Если массовые представленiя о той или иной области примитивны или далеки отъ истины, это ситуацiя печальная, но не безнадежная. Гораздо хуже, если это примитивное и ложное воззрѣнiе распространяется на элиту — и особенно въ тѣхъ областяхъ, гдѣ каждый считаетъ себя спецiалистомъ, поскольку такъ или иначе соприкасался въ теченiе своей жизни съ этой областью (провелъ нѣсколько недѣль на военныхъ сборахъ, отстоялъ нѣсколько сутокъ въ очереди къ врачу и отучился нѣсколько лѣтъ въ казенныхъ учебныхъ заведенiяхъ). А между тѣмъ все это — вещи тонкiя, и принципы функцiонированiя системы — уходящей корнями въ далекое прошлое и невидимо для большинства прорастающей въ будущее) — послѣднее, что доступно наблюденiю, и организмъ въ цѣломъ не всегда понятенъ даже для тѣхъ, кто долгiе годы работаетъ внутри. Имѣетъ смыслъ, пожалуй, разсмотрѣть нѣсколько такихъ предразсудковъ, которые серьезно влiяютъ и на принятiе рѣшенiй, и на общественное мнѣнiе въ образовательной области. Мы не надѣемся, конечно же, что намъ удастся ихъ одолѣть; но вдругъ кого-то заставимъ задуматься?
Предразсудокъ первый, жизненно-философскiй. Учить слѣдуетъ тому, что понадобится въ жизни.
Начнемъ съ одного литературнаго воспоминанiя. Въ прекрасной книгѣ Игоря Архангельскаго «Анненшуле. Сквозь три столѣтiя». (СПб., 2004, с. 89–90) можно найти такiя строки:
«Въ школѣ я пренебрежительно относился къ астрономiи, считая, что по ночамъ люди спятъ, а не разсматриваютъ звѣзды. Поэтому заучивать, гдѣ расположены тѣ или иныя звѣзды, считалъ я, совершенно ни къ чему. Но однажды, уже будучи геологомъ, холодной осенней ночью я плуталъ по гористой тундрѣ. Надо мной мерцали звѣзды, и я ругалъ себя послѣдними словами за свое пренебреженiе къ астрономiи. Я даже не смогъ отыскать на небѣ Полярную звѣзду, по которой можно было бы сорiентироваться и найти дорогу домой. Я смотрѣлъ на небо, на блуждающiе по нему изумрудные сполохи сѣвернаго сiянiя, и вдругъ изъ моей памяти выплыли стихи Николая Заболоцкаго:
Дивная мистерiя вселенной
Шла въ театрѣ сѣверныхъ свѣтилъ,
Но огонь ее проникновенный
До людей уже не доходилъ.
Вкругъ людей посвистывала вьюга,
Заметая мерзлые пеньки.
И на нихъ, не глядя другъ на друга,
Замерзая, сѣли старики.
Стали кони, кончилась работа,
Смертныя додѣлались дѣла...
Обняла ихъ сладкая дремота,
Въ дальнiй край, рыдая, повела.
Я стряхнулъ охватившее меня оцѣпенѣнiе и началъ карабкаться на крутую высоченную сопку. Съ ея плоской вершины я увиделъ далекiе огни. Къ утру я пришелъ къ нимъ — это была база атомныхъ подводныхъ лодокъ».
Думаю, каждый изъ насъ (возможно, въ не столь критическихъ ситуацiяхъ) жалѣлъ о томъ, что въ тотъ или иной моментъ съ пренебреженiемъ отнесся къ своимъ ученическимъ обязанностямъ. Но на самомъ дѣлѣ для этого сожалѣнiя нѣтъ ни малѣйшихъ основанiй. Предположимъ, что авторъ приведенныхъ строкъ занимался бы астрономiей хорошо. Возможно, въ моментъ выхода изъ школы онъ могъ бы найти на небѣ обѣихъ Медвѣдицъ и еще что-нибудь; но тогда передъ нимъ стояло бы два пути: или, 1) увлекаясь астрономiей, сдѣлать ее своей профессiей или по крайней мѣрѣ хобби, или 2) въ непродолжительномъ будущемъ забыть все выученное, кромѣ самыхъ примитивныхъ вещей (Полярную звѣзду найти, кажется, не такъ трудно, если звѣздное небо видно хорошо, но на большее обычной человѣческой памяти и способностей не хватило бы). Тотъ среднiй путь, о которомъ онъ тоскуетъ (прiобрѣсти навыкъ, который можетъ потребоваться разъ въ жизни, и овладѣть имъ уже навсегда) — психологически недостовѣренъ и педагогически недостижимъ. Чтобы его поддерживать, надо тренироваться — орiентироваться на мѣстности, говорить и читать на иностранномъ языкѣ, рѣшать задачи, бѣгать, прыгать и подтягиваться. А между тѣмъ именно на этой «тоскѣ» построена вся концепцiя «школы для жизни». А если немножко мысленно измѣнить ситуацiю — представить себѣ, что навыкъ прiобрѣтенъ, а небо облачно, — сожалѣнiе совершенно измѣнитъ свой адресъ.
Пользой для жизни объясняли въ свое время введенiе въ школу въ большихъ масштабахъ естественныхъ наукъ. Естественныя науки — очень мощный инструментъ развитiя, спора нѣтъ. Но при одномъ условiи — если ихъ поставить въ центръ преподаванiя. Это непремѣнное условiе самой возможности добраться до самостоятельнаго наблюденiя и экспериментированiя — иначе преподаванiе будетъ носить догматическiй характеръ, просто сообщая истины для зазубриванiя, что мы и наблюдали въ совѣтской школѣ и наблюдаемъ сейчасъ. А какъ вотъ ихъ использовать для жизни? Если нужно разсчитать прочность дома или рацiонъ питанiя, школьныхъ знанiй, сильно сокращенныхъ обычной человѣческой забывчивостью, не хватитъ. Клиповое преподаванiе оставляетъ въ мозгахъ бывшихъ школьниковъ серiю заклинанiй, вродѣ «витамины полезны», а «нитраты вредны», что воспроизводитъ въ массовомъ масштабѣ аудиторiю для рекламныхъ кампанiй различной сельскохозяйственной продукцiи; для того же, чтобъ реально понимать дѣйствующiе здѣсь естественнонаучные механизмы, нужно выдѣлить на соответствующiй учебный предметъ въ нѣсколько разъ больше времени. Преподавать бiологiю 5–6 часовъ въ недѣлю. То есть пожертвовать — и всерьезъ пожертвовать — чѣмъ-то другимъ.
Значитъ ли это, что я предлагаю полностью отказаться отъ естественныхъ наукъ въ общемъ образованiи? Нѣтъ; мне самому это было бы страшно. Но предметъ типа «естествознанiя» (3 часа въ недѣлю) сумѣлъ бы сообщить всѣ свѣдѣнiя о витаминахъ и нитратахъ не хуже, чѣмъ три отдѣльныхъ, вмѣстѣ взятыхъ (6 часовъ въ недѣлю), и лучше, чѣмъ если бы мы выдѣлили на нихъ по часу (преподавать что-либо по часу въ недѣлю вообще безсмысленно). И естественно, эта логика распространяется на всѣ предметы, а не только естественныя науки. Если вы хотите два иностранныхъ языка въ работоспособномъ состоянiи — забудьте либо о естественныхъ наукахъ, либо о русскомъ языкѣ. Но, если вы хотите добротного образованiя, — заботьтесь о сложности и интеллектуальной насыщенности того, что преподаете, слѣдите за качествомъ и характеромъ работы ученика. Остальное приложится.
Предрассудокъ второй, методическiй. Задача учителя, владѣющаго методическимъ мастерствомъ, — вызвать интересъ къ своему предмету.
Здѣсь тоже начнемъ съ цитатъ. Сначала — изъ письма умнѣйшаго представителя поколѣнiя энциклопедистовъ, аббата Фердинандо Галiани къ г–жѣ Эпине (Неаполь, 4 августа 1770 года): «Воспитанiе для человѣка и животныхъ — одно и то же. Оно сводится къ двумъ пунктамъ: научиться переносить несправедливость, научиться терпѣть скуку» (Revue Internationale de l’enseignement, Publiée Par la Société de l’Enseignement Supérieur, T. II, Juillet à Decembre 1881, Paris, 1881, p. 362). И еще одна, нѣмецкаго методиста Р. Леманна («Урокъ нѣмецкаго»): «Свобода, конечно, прекрасная цѣль, но въ большинствѣ случаевъ негодное средство воспитанiя» (я ее извлекъ изъ замѣчательной книги А. Д. Алферова «Родной языкъ въ средней школѣ. (Опытъ методики)». М., 1911. с. 200). Былъ пораженъ, насколько методику можно излагать здраво, интересно и человѣческимъ языкомъ. Очень рекомендую). Этотъ предразсудокъ сказывается прежде всего — насколько можно понять — на конкурсахъ учителей, превращая ихъ въ нѣкое подобiе эстрадныхъ шоу и КВНовъ.
Исходная мысль невѣрна съ двухъ позицiй — и съ точки зрѣнiя методики, и съ точки зрѣнiя интереса. И методика предѣльно проста — эффектъ обученiя определяется только тѣмъ, что реально дѣлаетъ ребенокъ (учитель можетъ читать газету и считать воронъ — чѣмъ занимается онъ, абсолютно неважно). Но если передъ нами спектакль одного актера (или двухъ — видѣлъ я и такое, будучи экспертомъ конкурса частныхъ школъ въ Москвѣ нѣсколько лѣтъ тому назадъ — и, пока передъ моими глазами разворачивался спектакль со смѣной репликъ, мрачно думалъ о томъ, сколько жъ наканунѣ репетировали — и какъ при такой нагрузкѣ могутъ остаться силы на содержательные вопросы), — повторимъ, если передъ нами спектакль, то ребенку отведена пассивная роль зрителя. Ея педагогическiй эффектъ, прямо скажемъ, невеликъ. А надежды на то, что ребенокъ во время спектакля заинтересуется, а потомъ будетъ пахать… Мечты, мечты, гдѣ ваша сладость?
Съ точки зренiя интереса ситуацiя куда болѣе сложна. Боюсь, что ребенокъ, который способенъ въ одинаковой степени интересоваться семнадцатью предметами (столько требовалъ ректоръ Императорскаго Московскаго университета Геймъ для учениковъ коммерческихъ училищъ, причемъ «знатнѣйшiе европейскiе языки» были въ этомъ перечнѣ только однимъ пунктомъ), или двадцатью четырьмя, или даже десяткомъ, какъ въ разумно организованной школѣ, страдаетъ опредѣленнымъ разслоенiемъ сознанiя шизофреническаго типа. Отсутствiе интереса къ предмету у ребенка — защитная реакцiя его личности, инструментъ борьбы за ея самостоятельность. И когда мы предъявляемъ педагогамъ требованiе заинтересовать наше чадо тѣмъ или инымъ предметомъ — мы хотимъ и ненужного, даже вредного, и, къ счастью, въ большинствѣ случаевъ невозможного.
Посмотримъ на предметъ съ нѣсколько другой стороны. Ситуацiя можетъ сложиться — съ нѣкоторымъ упрощенiемъ — тремя способами. Либо мы имѣемъ дело со школой, где всѣ учителя — среднiе и заинтересовать ничѣмъ не способны. Либо у насъ есть одна-двѣ яркихъ фигуры, превосходящiя коллегъ на голову. Либо передъ нами продвинутая школа, гдѣ яркими и интересными личностями являются всѣ преподаватели.
Для индивидуальной траекторiи ребенка наиболее опасна вторая ситуацiя — ибо при отсутствiи либо недостаточно раннемъ проявленiи подлинныхъ интересовъ за таковой можно принять привязанность къ конкретному педагогу. Онъ можетъ увлечь за собой — и это увлеченiе для ребенка порой оборачивается весьма серьезными послѣдствiями, если оно становится профессiей. Первая и третья не столь опасны, ибо предметы въ равномъ положенiи, и ребенку легче выявить и проявить подлинные интересы. Третья лучше тѣмъ, что они могутъ найти пищу въ школѣ, но и опаснѣе: не интересоваться предметомъ, который преподаетъ мастеръ, — тоже по-своему трудно.
Здѣсь читатель вправе задать вопросъ, совершенно ли изгоняетъ авторъ этихъ строкъ дѣтскiе интересы изъ педагогики, на что намекалось сначала, или же, напротивъ, фетишизируетъ ихъ, — это становится яснымъ въ концѣ. Педагогическое искусство въ томъ и состоитъ, чтобъ вѣрно отмѣрить балансъ интереса и принужденiя; абсолютизировать любой изъ этихъ полюсовъ — значитъ погубить дѣло образованiя. И самый интересующiйся человѣкъ можетъ сорваться, сильно отвлечься, удариться въ загулъ; ему приходится властно напоминать о его несовершенствахъ. Но, если мы убѣждены, что ребенка необходимо заставить сделать нѣчто, не слишкомъ ему интересное, это нужно дѣлать безъ колебанiй лишь тогда, когда позволяетъ градацiя отсутствiя интереса: здѣсь тоже много разныхъ степеней, отъ «въ принципе ничего, но есть и получше» до «ну не могу я этимъ заниматься, хоть убейте»! Въ послѣднемъ случаѣ наша настойчивость будетъ неконструктивной: это не воспитанiе, а попытка сломать личность. И послѣдствiя могутъ быть трагическими. Педагогъ, не заставлявшiй Пушкина рѣшать уравненiя, былъ правъ; но неправы были тѣ, кто не заставилъ его вызубрить латынь и нѣмецкiй.
Предразсудокъ третiй, административный. Если ввести въ программу какой-либо предметъ, онъ будетъ усвоенъ. Или чуть иначе: если въ образованiи у молодежи дыра, ее можно заткнуть введенiемъ новаго предмета.
Прежде всего это актуально для высшаго образованiя. Математики не знаютъ русской исторiи! Гуманитарiи не помнятъ даже ариѳметики! — Возможно, кто-то знаетъ, а кто-то не знаетъ; обобщать не слѣдуетъ. Но, если мы надѣемся что-то исправить въ этой ситуацiи, нужно учитывать слѣдующiя вещи.
1. Если школа — учрежденiе общеобразовательное — не справилась со своей задачей за 11 летъ, какимъ образомъ справится вузъ, для котораго эти предметы — второстепенные?
2. Почему должны страдать студенты, которые грамотно пишутъ, умѣютъ считать, знаютъ исторiю? Съ какой стати они должны расплачиваться за чужое невѣжество ухудшенiемъ качества собственной подготовки — ихъ время тоже не резиновое?
3. Лучшiе математики водятся на мехматѣ и ВМК, а лучшiе филологи — на филфакѣ. По крайней мѣрѣ въ идеалѣ. Преподавать предметъ какъ непрофильный неблагодарной аудиторiи неинтересно; потому скорѣе всего данныя ставки достанутся людямъ случайнымъ. Въ условiяхъ нереалистичной цѣли не можетъ возникнуть и сносныхъ программъ.
4. Должны же помнить тѣ, кто выдвигаетъ подобныя предложенiя, хотя бы исторiю КПСС и политэкономiю соцiализма изъ собственнаго студенческаго опыта — способны ли они теперь съ ходу найти десять отличiй между 23-мъ и 24-мъ съѣздомъ КПСС (если предположить, что таковые были и между ними была какая-то разница)? Много ли свѣдѣнiй осталось у нихъ отъ этого сѣраго косноязычнаго кирпича? Конечно, идеологическiй предметъ раздражаетъ больше, чѣмъ просто непрофильный (хотя все, чѣмъ былъ несносенъ позднiй СССР, воспроизводится нынѣ съ большимъ рвенiемъ и полнымъ отсутствiемъ фантазiи — даже забавно, насколько точно люди копируютъ привычныя имъ формы); но толку отъ непрофильнаго предмета не можетъ быть по опредѣленiю — а вредъ вполнѣ реаленъ, поскольку создаетъ излишнее напряженiе въ жизни студента, которому и такъ нелегко, особенно если приходится еще и зарабатывать на жизнь. Педагогическая мудрость требуетъ суженiя программъ, а не ихъ расширенiя; если же расширять, то такъ, какъ делалъ это въ свое время мудрый ректоръ МФТИ Николай Васильевичъ Карловъ; сознавая недостатки гуманитарной подготовки своихъ студентовъ, онъ вводилъ факультативы по достаточно сложнымъ темамъ и приглашалъ персонально лучшихъ спецiалистовъ. Сложность въ сочетанiи со свободой можетъ дать педагогическiй эффектъ; отъ примитива, ставшего обязаловкой, его завѣдомо не будетъ.
Предразсудокъ четвертый, филологическiй. Совѣтское школьное образованiе было «общимъ» и даже «классическимъ».
Съ классическимъ образованiемъ все понятно. Это школьное образованiе, въ основу коего положено преподаванiе двухъ древнихъ языковъ и математики. Все остальное этимъ словомъ называться не можетъ, какъ бы мы того ни хотѣли.
Съ общимъ образованiемъ — нѣсколько сложнѣе. Подъ общимъ образованiемъ должно понимать такое, которое знакомитъ молодежь съ начатками основныхъ наукъ, роднымъ и хотя бы однимъ иностраннымъ языкомъ. Это наборъ минимальныхъ требованiй. Но и ему совѣтское образованiе не отвѣчало.
Преподаванiе иностраннаго языка въ неспецiальныхъ школахъ было фиктивнымъ. Сталкивался я и съ такой позицiей, что оно сознательно было построено такъ, чтобы исключить возможность общенiя съ иностранцами; не знаю, не увѣренъ, поскольку это означало бы, что тратятся силы и ресурсы на работу, которую можно было бы не дѣлать вовсе. Но даже снимемъ это требованiе, снимемъ — для тѣхъ, у кого русскiй языкъ является роднымъ, — требованiе давать элементарныя свѣдѣнiя изъ исторiи языка и о церковнославянскомъ (хотя ихъ снимать нельзя) и остановимся только на наукахъ.
Если бы мнѣ пришлось писать служебную записку о необходимости введенiя лингвистики въ курсъ средней школы, я бы обратилъ вниманiе на распространенiе идей Ѳоменко, на возможность благополучнаго существованiя въ массовомъ сознанiи той ереси, которую пропагандируетъ Задорновъ, наконецъ, на украинскую оффицiальную пропаганду, которая и не можетъ встретить отпора въ лингвистически безграмотномъ обществѣ. Про себя я, конечно, зналъ бы, что польза отъ преподаванiя лингвистики была бы минимальной, а то и нулевой, и никакихъ проблемъ введенiе предмета не рѣшило бы (кроме одной — помогло бы очень небольшой группѣ молодежи уточнить свои интересы): см. предыдущiй пунктъ данныхъ разсужденiй. Но фактъ остается фактомъ — съ основными принципами функцiонированiя языка наша школа не знакомила.
Обосновать необходимость преподаванiя психологiи и философiи въ школахъ еще легче. Въ итальянскихъ, насколько мне известно, философiя — одинъ изъ весьма уважаемыхъ предметовъ. Конечно, въ обществѣ, где оффицiальной идеологiей являлся марксизмъ, ни о какомъ нормальномъ философскомъ преподаванiи не могло идти и рѣчи; но, опять-таки, фактъ остается фактомъ: скудные обрывки философскихъ познанiй были отнесены къ высшему образованiю, а въ средней школѣ соотвѣтствующая дисциплина называлась «обществовѣдѣнiемъ» — съ завѣдомо ограниченнымъ кругомъ претензiй.
Всѣ предметы, въ отсутствiи коихъ мы «упрекаемъ» совѣтскую школу, — гуманитарные. Но значитъ ли это, что у нея былъ естественнонаучный уклонъ? Тоже врядъ ли; химiя-физика-бiологiя преподавались, но въ центрѣ программы не стояли. Такъ что охарактеризовать совѣтскую школу можно не по сильной сторонѣ, а только по слабой: общеобразовательная школа съ редуцированнымъ гуманитарнымъ блокомъ.
Но возможно ли пересмотрѣть ея программу такъ, чтобы избавиться отъ этой слабой стороны? По-видимому, нѣтъ, поскольку количество предметовъ станетъ «зашкаливать». Можно только съ горечью констатировать, что общее образованiе невозможно, что оно можетъ быть личнымъ достиженiемъ очень талантливыхъ учениковъ съ широкими интересами, а въ общемъ случаѣ мы будемъ имѣть — скрытую или явную — редукцiю той или иной области. По крайней мѣрѣ на проектномъ уровнѣ лучше, если въ этой редукцiи будутъ отдавать себе отчетъ: глядишь, придетъ въ голову и слѣдующiй логическiй шагъ — если общее образованiе въ полномъ смыслѣ этого слова невозможно, то и среднеобразовательныхъ моделей можетъ быть нѣсколько. Конечно, это только исходная точка грамотнаго образовательнаго планированiя; но, какъ представляется, и она далеко не очевидна.
Теперь же можно вернуться къ исходному примѣру, съ которого началось данное разсужденiе. Героя и автора книги спасла не астрономiя, основательно забытая, а стихи, которые могли войти въ программу только въ тотъ краткiй промежутокъ нашей исторiи, когда оффицiальная оцѣнка усатаго негодяя соотвѣтствовала дѣйствительности. Но стихотворенiе — не разоблачительное; по философскому заданiю и стилю поэтической мысли оно гораздо выше любой актуальной повседневности. Оно свѣтитъ собственнымъ свѣтомъ и нисколько не нуждается въ томъ, чтобъ его изучали въ школѣ. И, кстати, противоположно тому, что требовалось бы герою замѣтокъ: воспѣваетъ отказъ отъ борьбы, а онъ продолжаетъ бороться и не согласенъ отказаться отъ «дивной мистерiи вселенной». Видно, такова для воспрiимчивой души сила искусства, не втиснутаго въ школьные рамки, что оно оказывается спасительнымъ тамъ, гдѣ школа терпитъ рѣшительное пораженiе.
August 26 2011, 17:30:40 UTC 7 years ago
August 26 2011, 17:42:18 UTC 7 years ago
August 26 2011, 17:43:00 UTC 7 years ago
А с образованием нашим.. Мне тут на днях одно юное создание - продавец в букинистическом магазине(!) - заявило что книг вообще читать не может, скучно очень. Ну и что было ответить?
August 27 2011, 06:03:42 UTC 7 years ago
August 27 2011, 09:42:43 UTC 7 years ago
August 26 2011, 18:58:53 UTC 7 years ago
August 26 2011, 19:59:51 UTC 7 years ago
Deleted comment
August 27 2011, 09:57:12 UTC 7 years ago
August 29 2011, 03:53:43 UTC 7 years ago
August 28 2011, 20:39:51 UTC 7 years ago